{"id":8447,"date":"2024-12-16T07:20:56","date_gmt":"2024-12-16T06:20:56","guid":{"rendered":"https:\/\/variances.eu\/?p=8447"},"modified":"2024-12-16T07:24:18","modified_gmt":"2024-12-16T06:24:18","slug":"accroissement-des-disparites-genrees-de-performance-en-mathematiques-en-cm1-une-evolution-aux-consequences-graves","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/variances.eu\/?p=8447","title":{"rendered":"Accroissement des disparit\u00e9s genr\u00e9es de performance en math\u00e9matiques en CM1 : une \u00e9volution aux cons\u00e9quences graves"},"content":{"rendered":"

TIMSS 2023\u00a0: des performances d\u2019ensemble <\/strong>d\u00e9cevantes mais stables<\/strong><\/h3>\n

Les r\u00e9sultats de la derni\u00e8re vague de l\u2019enqu\u00eate TIMSS, qui \u00e9value tous les quatre ans le niveau en math\u00e9matiques et en sciences des \u00e9l\u00e8ves de CM1 et de quatri\u00e8me ont \u00e9t\u00e9 publi\u00e9s ce mercredi 4 d\u00e9cembre[1]<\/sup><\/a>.<\/p>\n

En ce qui concerne les math\u00e9matiques, le niveau moyen de la France reste d\u00e9cevant mais stable par rapport \u00e0 2019, aussi bien en CM1 (score moyen de 485 en 2019, 484 en 2023) qu\u2019en quatri\u00e8me (score moyen de 483 en 2019, 479 en 2023). La r\u00e9partition des \u00e9l\u00e8ves entre les diff\u00e9rents seuils de niveau fix\u00e9s par l\u2019enqu\u00eate demeure elle aussi stable\u00a0: en CM1 comme en quatri\u00e8me, environ 15% des \u00e9l\u00e8ves sont en dessous du seuil de niveau minimal, et seuls 3% atteignent le seuil de niveau le plus \u00e9lev\u00e9, comme l\u2019illustrent les graphiques ci-dessous produits par nos soins \u00e0 partir des donn\u00e9es publi\u00e9es par l\u2019IEA.<\/p>\n

La seule \u00e9volution notable est le changement observ\u00e9 en quatri\u00e8me entre 2019 et 2023\u00a0qui va dans le sens d\u2019une polarisation des performances. On trouve ainsi moins d\u2019\u00e9l\u00e8ves de niveau interm\u00e9diaire ou bas (-8 points de pourcentage) et plus d\u2019\u00e9l\u00e8ves de niveau \u00e9lev\u00e9 et avanc\u00e9 (+ 3 points de pourcentage) et plus d\u2019\u00e9l\u00e8ves de niveau tr\u00e8s bas (+ 5 points de pourcentage).<\/p>\n

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R\u00e9partition en seuils de niveau math\u00e9matique des \u00e9l\u00e8ves fran\u00e7ais de CM1 en 2019 et en 2023
Source\u00a0: TIMSS, IEA<\/p><\/div>\n

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R\u00e9partition en seuils de niveau math\u00e9matique des \u00e9l\u00e8ves fran\u00e7ais de quatri\u00e8me en 2019 et en 2023
Source\u00a0: TIMSS, IEA<\/p><\/div>\n

En comparant toutefois les quatri\u00e8mes de 2023 avec les CM1 de 2019, qui appartiennent \u00e0 la m\u00eame cohorte (modulo les sauts de classe ou les redoublements, qui se font par ailleurs de plus en plus rares[2]<\/sup><\/a>), on constate une relative stabilit\u00e9 de la r\u00e9partition des \u00e9l\u00e8ves, observation que nous avions d\u00e9j\u00e0 faite en comparant les CM1 de 2015 avec les quatri\u00e8mes de 2019. Ceci sugg\u00e8re que les performances se polarisent plut\u00f4t d\u2019une cohorte \u00e0 l\u2019autre au fil des ann\u00e9es et non au sein d\u2019une m\u00eame cohorte entre le CM1 et la quatri\u00e8me.<\/p>\n

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R\u00e9partition en seuils de niveau math\u00e9matique en CM1 et en quatri\u00e8me de la cohorte scolaris\u00e9e en CM1 en 2019
Source\u00a0: TIMSS, IEA<\/p><\/div>\n

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R\u00e9partition en seuils de niveau math\u00e9matique en CM1 et en quatri\u00e8me de la cohorte scolaris\u00e9e en CM1 en 2015
Source\u00a0: TIMSS, IEA<\/p><\/div>\n

Ces r\u00e9sultats sont d\u2019autant plus frappants en comparant la France \u00e0 d\u2019autres pays comme l\u2019Angleterre, les \u00c9tats-Unis ou m\u00eame Singapour, dans lesquels la r\u00e9partition d\u2019une m\u00eame cohorte entre les seuils de niveau en math\u00e9matiques se transforme sensiblement entre le milieu du primaire et le milieu du coll\u00e8ge avec, dans ces trois pays, une r\u00e9duction de la part d\u2019\u00e9l\u00e8ves de bon niveau et une augmentation de la part d\u2019\u00e9l\u00e8ves de niveau faible.<\/p>\n

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Comparaison de la transformation entre 2019 et 2023 de la r\u00e9partition en math\u00e9matiques des \u00e9l\u00e8ves dans quatre pays
Source\u00a0: TIMSS, IEA<\/p><\/div>\n

Entre 2019 et 2023, apparition d\u2019\u00e9carts de genre significatifs en sciences et en math\u00e9matiques<\/strong><\/h3>\n

Le ph\u00e9nom\u00e8ne le plus frappant de cette nouvelle \u00e9dition concerne n\u00e9anmoins les \u00e9carts de comp\u00e9tences entre les gar\u00e7ons et les filles, pla\u00e7ant la France en derni\u00e8re position des 58 pays de l\u2019\u00e9tude (CM1, math\u00e9matiques).<\/u><\/p>\n

On note en premier lieu l\u2019apparition d\u2019un \u00e9cart en sciences en CM1. En 2019, l\u2019\u00e9cart filles-gar\u00e7ons en sciences \u00e9tait statistiquement nul en CM1 comme en quatri\u00e8me. En 2023, bien que l\u2019\u00e9cart observ\u00e9 en quatri\u00e8me (donc chez les \u00e9l\u00e8ves qui \u00e9taient en CM1 en 2019) demeure statistiquement non significatif, un \u00e9cart de 9 points apparait en CM1 en faveur des gar\u00e7ons.<\/p>\n

De la m\u00eame fa\u00e7on, l\u2019\u00e9cart de comp\u00e9tence en math\u00e9matiques entre les gar\u00e7ons et les filles en CM1 s\u2019accro\u00eet consid\u00e9rablement\u00a0; il valait 14 points en 2019, il en vaut 23 en 2023. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, les filles de CM1 ont perdu 5 points entre les deux enqu\u00eates (moyenne de 478 en 2019 contre 473 en 2023), et les gar\u00e7ons ont gagn\u00e9 5 points (moyenne de 491 en 2019 et 496 en 2023). On constate n\u00e9anmoins que cet \u00e9cart ne semble pas s\u2019accro\u00eetre au cours de la scolarit\u00e9, puisque l\u2019\u00e9cart gar\u00e7ons-filles qui valait 14 points chez les CM1 de 2019 vaut 12 points dans cette m\u00eame cohorte d\u2019\u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s en quatri\u00e8me en 2023.<\/p>\n

Si ces tendances devaient se prolonger, on observerait un \u00e9cart de comp\u00e9tence en math\u00e9matiques d\u2019environ 20 points entre les gar\u00e7ons et les filles qui entreront en quatri\u00e8me en 2027, ce qui a toutes les chances de tarir encore davantage le flux de filles s\u2019orientant vers les disciplines scientifiques les plus num\u00e9ris\u00e9es (math\u00e9matiques, informatique, physique-chimie) dans l\u2019enseignement secondaire.<\/p>\n

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La France est le dernier des 58 pays participants du point de vue de l\u2019\u00e9cart de comp\u00e9tences en math\u00e9matiques entre gar\u00e7ons et filles en CM1<\/p><\/div>\n

Apparition d\u2019un \u00e9cart genr\u00e9 de performance en math\u00e9matiques au cours du CP\u00a0: quelles preuves et quelles explications\u00a0?<\/strong><\/h3>\n

Plusieurs \u00e9tudes r\u00e9centes documentent l\u2019apparition d\u2019\u00e9carts de performances en math\u00e9matiques entre filles et gar\u00e7ons au cours de l\u2019ann\u00e9e de CP\u00a0; nous nous proposons de revenir sur trois d\u2019entre elles parues ces derni\u00e8res ann\u00e9es, concernant sp\u00e9cifiquement le contexte fran\u00e7ais.<\/p>\n

En premier lieu, le Conseil Scientifique de l\u2019\u00c9ducation Nationale a publi\u00e9 en septembre 2021[3]<\/sup><\/a> une note r\u00e9alis\u00e9e \u00e0 partir des donn\u00e9es du dispositif \u00ab\u00a0EvalAide\u00a0\u00bb qui concernait l\u2019ensemble des \u00e9l\u00e8ves entr\u00e9s en CP en 2018 et comprenait trois \u00e9valuations de leur niveau de langage et de math\u00e9matiques\u00a0: une en d\u00e9but de CP, une en milieu de CP et une \u00e0 l\u2019entr\u00e9e en CE1. Le constat est clair\u00a0: si aucun \u00e9cart n\u2019existe entre les gar\u00e7ons et les filles en math\u00e9matiques \u00e0 l\u2019entr\u00e9e en CP, il appara\u00eet bien en milieu de CP et se renforce \u00e0 l\u2019entr\u00e9e en CE1.<\/p>\n

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Apparition d\u2019un \u00e9cart entre gar\u00e7ons et filles en math\u00e9matiques durant l\u2019ann\u00e9e de CP
Source\u00a0: Note du CSEN\u00a0:\u00a0\u00ab\u00a0Qu\u2019apprend-on des \u00e9valuations de CP-CE1\u00a0?\u00a0\u00bb<\/p><\/div>\n

Pauline Martinot, l\u2019une des principales r\u00e9dactrices de la note, concluait lors d\u2019une conf\u00e9rence donn\u00e9e cet automne au Coll\u00e8ge de France[4]<\/sup><\/a> \u00e0 un effet de la scolarisation sur les \u00e9carts genr\u00e9s de performance en math\u00e9matiques.<\/p>\n

Elle cite plusieurs \u00e9tudes en psychologie pour expliquer ce ph\u00e9nom\u00e8ne\u00a0; nous en retiendrons deux grands arguments. En premier lieu, les enseignants du primaire, qui sont souvent des femmes, transmettraient leur anxi\u00e9t\u00e9 math\u00e9matique aux petites filles, ce qui affecterait leur performance (nous verrons que cette hypoth\u00e8se est contredite par d\u2019autres \u00e9tudes). En second lieu, les \u00e9l\u00e8ves seraient expos\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9cole, toujours principalement par l\u2019interm\u00e9diaire des professeurs, \u00e0 des st\u00e9r\u00e9otypes de genre concernant les sciences qui permettraient d\u2019expliquer l\u2019\u00e9mergence de disparit\u00e9s genr\u00e9es de performance en math\u00e9matiques.<\/p>\n

Une seconde \u00e9tude a \u00e9t\u00e9 publi\u00e9e en 2022[5]<\/sup><\/a> dans le cadre de l\u2019Enqu\u00eate Longitudinale Fran\u00e7aise depuis l\u2019Enfance (ELFE) mise en place par l\u2019INED (Institut National d\u2019\u00c9tudes D\u00e9mographiques). Cette enqu\u00eate suit depuis leur naissance environ 18\u00a0000 individus n\u00e9s en 2011\u00a0; pr\u00e8s de 2\u00a0700 d\u2019entre eux ont particip\u00e9 \u00e0 un dispositif qui consistait \u00e0 tester les comp\u00e9tences en math\u00e9matiques et en langage des \u00e9l\u00e8ves en fin de maternelle puis en d\u00e9but de primaire. Les tests ont par ailleurs \u00e9t\u00e9 pass\u00e9s par d\u2019autres \u00e9l\u00e8ves ne participant pas initialement \u00e0 l\u2019enqu\u00eate ELFE, pour s\u2019assurer de la robustesse des r\u00e9sultats. Pour les deux groupes d\u2019\u00e9l\u00e8ves, les conclusions sont les m\u00eames\u00a0: aucune diff\u00e9rence significative n\u2019existe en math\u00e9matiques entre les filles et les gar\u00e7ons \u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle alors qu\u2019un \u00e9cart en faveur des gar\u00e7ons s\u2019observe en d\u00e9but de primaire.<\/p>\n

Enfin, un travail de Thomas Br\u00e9da, Joyce Sultan Parraud et Lola Touitou[6]<\/sup><\/a> dont les principaux r\u00e9sultats sont r\u00e9sum\u00e9s dans une note de l\u2019Institut des Politiques Publiques datant de janvier 2024[7]<\/sup><\/a> r\u00e9it\u00e8re le m\u00eame constat, toujours \u00e0 partir des donn\u00e9es nationales d\u2019\u00e9valuation de la DEPP[8]<\/sup><\/a> mais sur un plus grand nombre de cohortes (de 2018 \u00e0 2022). La conclusion demeure la m\u00eame\u00a0: \u00ab\u00a0L\u2019\u00e9cart en math\u00e9matiques en faveur des gar\u00e7ons appara\u00eet en milieu d\u2019ann\u00e9e de CP et se creuse en d\u00e9but de CE1<\/u>. Les filles perdent en moyenne 6 rangs[9]<\/sup><\/a> par rapport aux gar\u00e7ons durant la premi\u00e8re ann\u00e9e d\u2019\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire.\u00bb<\/p>\n

Ces \u00e9conomistes vont plus loin dans leur analyse du ph\u00e9nom\u00e8ne et des m\u00e9canismes \u00e0 l\u2019\u0153uvre. En premier lieu, elles constatent que la perte s\u2019effectue surtout pour les filles les plus performantes\u00a0; si en d\u00e9but de CP les filles sont moins bien repr\u00e9sent\u00e9es dans les performances\u00a0extr\u00eames en math\u00e9matiques (les moins bonnes comme les meilleures), on constate en milieu de CP et, a fortiori, <\/em>en d\u00e9but de CE1 qu\u2019elles sont de moins en moins pr\u00e9sentes parmi les meilleurs. Les auteurs observent ainsi que \u00ab\u00a0les filles ne repr\u00e9sentent plus que 25 % des \u00e9l\u00e8ves les plus performants en d\u00e9but de CE1. Quel que soit leur niveau en math\u00e9matiques en d\u00e9but de CP, elles progressent moins que les gar\u00e7ons au cours de cette premi\u00e8re ann\u00e9e\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Par ailleurs, les chercheuses testent l\u2019impact du contexte familial et de l\u2019environnement scolaire sur l\u2019ampleur du d\u00e9crochage des filles en math\u00e9matiques. Elles observent des effets du contexte de la classe\u00a0qui sont tr\u00e8s mod\u00e9r\u00e9s\u00a0: les filles perdent un peu moins par rapport aux gar\u00e7ons quand leur enseignant est une femme (ce qui contredit l\u2019hypoth\u00e8se d\u2019une transmission de l\u2019anxi\u00e9t\u00e9 math\u00e9matique par les femmes), quand il y a plus de filles dans la classe ou quand le meilleur \u00e9l\u00e8ve de la classe est une fille. Elles constatent \u00e9galement un d\u00e9crochage plus faible des filles dans les r\u00e9seaux d\u2019\u00e9ducation prioritaire, mais pas de diff\u00e9rence entre le public et le priv\u00e9. Leur conclusion d\u2019ensemble est que la perte de niveau relatif des filles en math\u00e9matiques au cours du CP est un ph\u00e9nom\u00e8ne diffus, qui varie somme toute assez peu selon le contexte familial et scolaire.<\/p>\n

Notre analyse des donn\u00e9es TIMSS de 2015 et 2019 confirme les observations de Thomas Br\u00e9da, Joyce Sultan Parraud et Lola Touitou\u00a0: en CM1 comme en quatri\u00e8me, plus l\u2019on s\u2019\u00e9l\u00e8ve dans la hi\u00e9rarchie des seuils de niveau, plus la part de filles diminue. Le ph\u00e9nom\u00e8ne s\u2019accentue notablement en CM1 entre 2015 et 2019, mais aussi entre les CM1 de 2015 et les quatri\u00e8mes de 2019. Il y a donc ici visiblement un double effet\u00a0: non seulement la part de filles parmi les meilleurs en math\u00e9matiques diminue en CM1 d\u2019une cohorte \u00e0 l\u2019autre, mais elle diminue aussi pour une m\u00eame cohorte entre le CM1 et la quatri\u00e8me. La publication des donn\u00e9es TIMSS 2023 en f\u00e9vrier devrait nous permette de confirmer ou d\u2019infirmer cette tendance, qui ne pr\u00e9sage rien de bon quant \u00e0 l\u2019\u00e9volution de l\u2019effectif de filles qui s\u2019orienteront in fine<\/em> vers des formations puis des carri\u00e8res li\u00e9es aux math\u00e9matiques.<\/p>\n

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Part de filles au sein de chaque seuil de niveau math\u00e9matique en CM1 en 2015 et en 2019
Source\u00a0: TIMSS, IEA<\/p><\/div>\n

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Part de filles au sein de chaque seuil de niveau math\u00e9matique en CM1 en 2015 et en quatri\u00e8me en 2019
Source\u00a0: TIMSS, IEA<\/p><\/div>\n

Les risques d\u2019une communication sans pr\u00e9cautions autour des \u00e9carts de performance<\/strong><\/h3>\n

On le voit, l\u2019apparition d\u2019un \u00e9cart de performance en math\u00e9matiques entre les gar\u00e7ons et les filles en d\u00e9but de primaire est un ph\u00e9nom\u00e8ne aujourd\u2019hui bien document\u00e9, expliqu\u00e9 la plupart du temps par l\u2019int\u00e9riorisation dans le contexte scolaire de st\u00e9r\u00e9otypes de genre relatifs aux sciences<\/u>. La derni\u00e8re enqu\u00eate TIMSS nous rappelle l\u2019ampleur de ce ph\u00e9nom\u00e8ne et sugg\u00e8re qu\u2019il a tendance \u00e0 s\u2019intensifier dans le cas fran\u00e7ais<\/u>. Ce fait est d\u2019autant plus frappant que les filles sont scolairement en r\u00e9ussite par rapport aux gar\u00e7ons dans tous les autres domaines et \u00e0 tous les niveaux de la scolarit\u00e9[10]<\/sup><\/a>.<\/p>\n

N\u00e9anmoins, insister trop lourdement sur l\u2019ampleur des \u00e9carts de performance entre filles et gar\u00e7ons en math\u00e9matiques peut \u00eatre contre-productif \u00e0 deux titres. D\u2019une part, une communication parfois maladroite sur le sujet peut contribuer \u00e0 une simplification excessive du message\u00a0: certains commentaires g\u00e9n\u00e9ralisent<\/u>,<\/u> voire naturalisent le ph\u00e9nom\u00e8ne<\/u> (\u00ab\u00a0les filles sont moins bonnes en maths que les gar\u00e7ons\u00a0\u00bb) ce qui conduit \u00e0 renforcer le st\u00e9r\u00e9otype contre lequel il s\u2019agit pr\u00e9cis\u00e9ment de lutter<\/u>. Les disparit\u00e9s genr\u00e9es de performance en math\u00e9matiques sont extr\u00eamement variables dans le temps et dans l\u2019espace, comme le prouvent les vagues successives de l\u2019enqu\u00eate TIMSS, ce qui d\u00e9montre bien qu\u2019elles r\u00e9sultent d\u2019effets de contexte complexes et imbriqu\u00e9s. D\u2019autre part, la confusion nous semble trop souvent faite entre \u00e9carts de performances en math\u00e9matiques et \u00e9carts d\u2019orientation vers certaines formations ou carri\u00e8res scientifiques regroup\u00e9es sous le nom de STEM\u00a0(Science Technology Engineering and Mathematics<\/em>). Si les premiers contribuent \u00e0 expliquer les seconds, ce n\u2019est en fait que de mani\u00e8re extr\u00eamement partielle[11]<\/sup><\/a>.<\/p>\n

Autrement dit, \u00e0 niveau en math\u00e9matiques \u00e9gal, les filles d\u00e9sertent les fili\u00e8res scientifiques de l\u2019enseignement secondaire et sup\u00e9rieur et bien qu\u2019il soit \u00e9videmment regrettable de constater que les \u00e9carts de performances augmentent, il nous semble important de ne pas perdre de vue le probl\u00e8me essentiel des \u00e9carts d\u2019orientation,\u00a0qui s\u2019en trouveront d\u2019ailleurs probablement amplifi\u00e9s. Une note du Conseil d\u2019Analyse \u00c9conomique[12]<\/sup><\/a> d\u00e9crivait la semaine pass\u00e9e les \u00e9carts genr\u00e9s d\u2019orientation dans les STEM comme \u00ab\u00a0la premi\u00e8re brique des in\u00e9galit\u00e9s de genre en mati\u00e8re salariale\u00a0\u00bb, dont la r\u00e9duction semble ralentir. Il appara\u00eet donc plus que jamais crucial de s\u2019interroger sur la mani\u00e8re dont on pourrait inciter davantage de filles tout aussi dou\u00e9es que leurs pairs masculins \u00e0 se tourner vers les math\u00e9matiques, l\u2019ing\u00e9nierie et les technologies. Comme le rappelait Pierre-Michel Menger commentant les r\u00e9sultats au concours Kangourou dans le cadre son cours au Coll\u00e8ge de France[13]<\/sup><\/a>, on trouve \u00e0 tous les niveaux de la scolarit\u00e9 de tr\u00e8s belles r\u00e9ussites math\u00e9matiques chez les filles, qu\u2019il faut mettre en lumi\u00e8re et encourager pour les multiplier.<\/p>\n

Les raisons des \u00e9carts genr\u00e9s dans l\u2019orientation vers des formations et carri\u00e8res scientifiques\u00a0: de nombreuses voies d\u2019actions possibles.<\/strong><\/h3>\n

De nombreuses explications sont envisag\u00e9es dans la litt\u00e9rature en sociologie et en \u00e9conomie de l\u2019\u00e9ducation pour t\u00e2cher de comprendre pourquoi les filles font si peu les choix de certaines disciplines scientifiques dans le secondaire, dans le sup\u00e9rieur puis dans leur carri\u00e8re professionnelle. On documente un effet de diff\u00e9rences individuelles comme le go\u00fbt pour les sciences et la confiance en soi en math\u00e9matiques[14]<\/sup><\/a> (dont nombre d\u2019\u00e9valuations r\u00e9centes de la DEPP documentent qu\u2019elle est beaucoup plus faible chez les filles \u00e0 tous les niveaux de la scolarit\u00e9[15]<\/sup><\/a>), mais aussi des diff\u00e9rences d\u2019aspirations scolaires ou professionnelles li\u00e9es \u00e0 des repr\u00e9sentations genr\u00e9es des m\u00e9tiers<\/u>[16]<\/sup><\/a> et \u00e0 la dynamique de la f\u00e9minisation des disciplines<\/u>[17]<\/sup><\/a> ou encore des diff\u00e9rences dans le rapport \u00e0 l\u2019orientation scolaire et professionnelle de mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale<\/u>. Des effets de contexte sont \u00e9galement document\u00e9s\u00a0: \u00e0 l\u2019\u00e9chelle nationale, l\u2019intensit\u00e9 des st\u00e9r\u00e9otypes genr\u00e9s associ\u00e9s aux math\u00e9matiques dans le pays<\/u> (qui n\u2019est paradoxalement pas corr\u00e9l\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9tat d\u2019ensemble des in\u00e9galit\u00e9s de genre[18]<\/sup><\/a>) mais aussi d\u2019autres caract\u00e9ristiques du contexte national comme le niveau moyen en math\u00e9matiques[19]<\/sup><\/a> pourraient avoir un impact.<\/p>\n

\u00c0 d\u2019autres \u00e9chelles, on \u00e9tudie des facteurs comme la structuration de l\u2019offre d\u2019enseignements scientifiques[20]<\/sup><\/a> ou encore le contexte de l\u2019\u00e9tablissement[21]<\/sup><\/a>. Du point de vue des solutions, une \u00e9tude r\u00e9cente a montr\u00e9 l\u2019impact positif que peut avoir l\u2019exposition \u00e0 des role models<\/em> f\u00e9minins<\/u>[22]<\/sup><\/a>. Pour finir, mon propre travail de th\u00e8se (encore en cours) explore les effets de la structure de l\u2019offre d\u2019enseignement et de l\u2019organisation du travail d\u2019accompagnement \u00e0 l\u2019orientation au sein des \u00e9tablissements comme facteurs amplificateurs ou r\u00e9ducteurs des \u00e9carts genr\u00e9s d\u2019acc\u00e8s aux math\u00e9matiques au lyc\u00e9e, \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur ou \u00e0 la marge du syst\u00e8me scolaire.<\/p>\n

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Une confiance en soi en math\u00e9matiques \u00e0 niveau \u00e9gal, tr\u00e8s in\u00e9gale entre filles et gar\u00e7ons
Source\u00a0: \u00ab\u00a0Filles et gar\u00e7ons sur le chemin de l\u2019\u00e9galit\u00e9, de l\u2019\u00e9cole \u00e0 l\u2019enseignement sup\u00e9rieur\u00a0\u00bb, DEPP 2024<\/p><\/div>\n

 <\/p>\n

Mots-cl\u00e9s : Math\u00e9matiques \u2013 Enseignement \u2013 TIMSS 2023 \u2013 comparaison internationale \u2013 distribution du niveau<\/em><\/p>\n

\n

[1]<\/sup><\/a> https:\/\/timss2023.org\/results\/<\/a><\/span><\/p>\n

[2]<\/sup><\/a> Voir par exemple\u00a0: MATTENET, Jean-Pierre, et Xavier SORBE. 2014. \u00ab\u00a0Forte baisse du redoublement\u202f: un impact positif sur la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb NI DEPP 14.36<\/p>\n

[3]<\/sup><\/a> \u00ab\u00a0Qu\u2019apprend-on des \u00e9valuations de CP-CE1\u00a0?\u00a0\u00bb, Note du Conseil Scientifique de l\u2019\u00c9ducation Nationale r\u00e9dig\u00e9e par Pauline Martinot, Stanislas Dehaene, Pascal Bressoux, Pascal Huguet, Cassandra Potier-Watkins, Liliane Sprenger-Charolles et Johannes Ziegler, Septembre 2021<\/p>\n

[4]<\/sup><\/a> https:\/\/www.college-de-france.fr\/fr\/agenda\/grand-evenement\/genre-et-sciences\/emergence-ecarts-entre-filles-et-garcons-en-mathematiques-ecole-primaire<\/a><\/span><\/p>\n

[5]<\/sup><\/a> Fischer, Jean-Paul, et Xavier Thierry. 2022. \u00ab\u00a0Boy\u2019s Math Performance, Compared to Girls\u2019, Jumps at Age 6 (in the ELFE\u2019s Data at Least)\u00a0\u00bb. British Journal of Developmental Psychology 40(4):504\u201119.<\/p>\n

[6]<\/sup><\/a> Thomas Breda, Joyce Sultan Parraud, Lola Touitou. Early Gendered Performance Gaps in Math: An Investigation on French Data. 2024.<\/p>\n

[7]<\/sup><\/a> T. Breda, J. Sultan Parraud, L. Touitou. Le d\u00e9crochage des filles en math\u00e9matiques d\u00e8s le CP : une dynamique diffuse dans la soci\u00e9t\u00e9. Janvier 2024. Note IPP 101<\/p>\n

[8]<\/sup><\/a> Direction de l\u2019\u00c9valuation, de la Prospective et de la Performance<\/p>\n

[9]<\/sup><\/a> Tous les calculs sont fait \u00e0 partir du \u00ab\u00a0rang centile\u00a0\u00bb de l\u2019\u00e9l\u00e8ve\u00a0: \u00ab\u00a0Un \u00e9l\u00e8ve avec un score donnant un rang centile r signifie que l\u2019\u00e9l\u00e8ve a obtenu un r\u00e9sultat meilleur ou \u00e9quivalent \u00e0 r % de sa cohorte\u00a0\u00bb.<\/p>\n

[10]<\/sup><\/a> DEPP, 2024, Filles et gar\u00e7ons sur le chemin de l’\u00e9galit\u00e9, de l’\u00e9cole \u00e0 l’enseignement sup\u00e9rieur<\/em>, Paris.<\/p>\n

[11]<\/sup><\/a> Mann, Allison, et Thomas A. DiPrete. 2013. \u00ab\u00a0Trends in Gender Segregation in the Choice of Science and Engineering Majors\u00a0\u00bb. Social Science Research<\/em> 42(6):1519.<\/p>\n

[12]<\/sup><\/a> Auriol, Emmanuelle, et Camille Landais. 2024. \u00ab\u00a0\u00c9galit\u00e9 hommes-femmes\u2009: une question d\u2019\u00e9quit\u00e9, un imp\u00e9ratif \u00e9conomique\u00a0\u00bb.<\/p>\n

[13]<\/sup><\/a> https:\/\/www.college-de-france.fr\/fr\/agenda\/cours\/questions-education-suite\/la-production-scolaire-et-la-production-periscolaire-education-une-etude-de-cas-le-concours<\/a><\/span><\/p>\n

[14]<\/sup><\/a> Thomas Breda, Julien Grenet, Marion Monnet, Cl\u00e9mentine van Effenterre. Les filles et les gar\u00e7ons face aux sciences.\u00a0\u00c9ducation & formations<\/em>, 2018, L’\u00e9galit\u00e9 entre les filles et les gar\u00e7ons, entre les femmes et les hommes, dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif Volume 2 \u2013 suite du n\u00b0 96, 2 (97), pp.5-29.<\/p>\n

[15]<\/sup><\/a> DEPP, 2024, Filles et gar\u00e7ons sur le chemin de l’\u00e9galit\u00e9, de l’\u00e9cole \u00e0 l’enseignement sup\u00e9rieur<\/em>, Paris<\/p>\n

[16]<\/sup><\/a> Bosse, Nathalie, et Christine Gu\u00e9gnard. 2007. \u00ab\u00a0Les repr\u00e9sentations des m\u00e9tiers par les jeunes\u202f: entre r\u00e9sistances et avanc\u00e9es\u00a0\u00bb. Travail, genre et soci\u00e9t\u00e9s<\/em> 18(2):2746.<\/p>\n

[17]<\/sup><\/a> Blanchard, Marianne, Sophie Orange, et Arnaud Pierrel. 2016. Filles + sciences = une \u00e9quation insoluble? enqu\u00eate sur les classes pr\u00e9paratoires scientifiques<\/em>. Paris: \u00c9ditions Rue d\u2019Ulm.<\/p>\n

[18]<\/sup><\/a> Breda T, Jouini E, Napp C, Thebault G. Gender stereotypes can explain the gender-equality paradox. Proc Natl Acad Sci U S A. 2020 Dec 8;117(49)<\/p>\n

[19]<\/sup><\/a> Mann, Allison, et Thomas DiPrete. 2016. \u00ab\u00a0The Consequences of the National Math and Science Performance Environment for Gender Differences in STEM Aspiration\u00a0\u00bb. Sociological Science 3:568\u2011603.<\/p>\n

[20]<\/sup><\/a> Mann, Allison, et Thomas A. DiPrete. 2013. \u00ab\u00a0Trends in Gender Segregation in the Choice of Science and Engineering Majors\u00a0\u00bb. Social Science Research 42(6):1519.<\/p>\n

[21]<\/sup><\/a> Legewie, Joscha, et Thomas A. DiPrete. 2014. \u00ab\u00a0The High School Environment and the Gender Gap in Science and Engineering\u00a0\u00bb. Sociology of Education 87(4):259\u201180.<\/p>\n

[22]<\/sup><\/a> Thomas Breda, Julien Grenet, Marion Monnet, Cl\u00e9mentine Van Effenterre, How Effective are Female Role Models in Steering Girls Towards STEM? Evidence from French High Schools, The Economic Journal, Volume 133, Issue 653, July 2023, Pages 1773\u2013180<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

TIMSS 2023\u00a0: des performances d\u2019ensemble d\u00e9cevantes mais stables Les r\u00e9sultats de la derni\u00e8re vague de l\u2019enqu\u00eate TIMSS, qui \u00e9value tous les quatre ans le niveau en math\u00e9matiques et en sciences des \u00e9l\u00e8ves de CM1 et de quatri\u00e8me ont \u00e9t\u00e9 publi\u00e9s ce mercredi 4 d\u00e9cembre[1]. En ce qui concerne les math\u00e9matiques, le niveau moyen de la […]<\/p>\n","protected":false},"author":408,"featured_media":8460,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_et_pb_use_builder":"","_et_pb_old_content":"","_et_gb_content_width":"","_exactmetrics_skip_tracking":false,"_exactmetrics_sitenote_active":false,"_exactmetrics_sitenote_note":"","_exactmetrics_sitenote_category":0,"footnotes":""},"categories":[222],"tags":[],"class_list":["post-8447","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-societe","et-has-post-format-content","et_post_format-et-post-format-standard"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/8447","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/408"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=8447"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/8447\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":8461,"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/8447\/revisions\/8461"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/8460"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=8447"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=8447"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=8447"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}