{"id":6773,"date":"2022-06-16T07:10:31","date_gmt":"2022-06-16T05:10:31","guid":{"rendered":"https:\/\/variances.eu\/?p=6773"},"modified":"2022-06-16T07:12:32","modified_gmt":"2022-06-16T05:12:32","slug":"les-francais-et-les-mathematiques-un-regard-sociologique-sur-les-indicateurs-du-niveau-des-eleves-comme-instrument-de-gouvernance-des-systemes-educatifs","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/variances.eu\/?p=6773","title":{"rendered":"Les Fran\u00e7ais et les math\u00e9matiques – Un regard sociologique sur les indicateurs du niveau des \u00e9l\u00e8ves comme instrument de gouvernance des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs"},"content":{"rendered":"

Dans deux pr\u00e9c\u00e9dents articles portant sur le th\u00e8me g\u00e9n\u00e9ral des Fran\u00e7ais et des math\u00e9matiques[1]<\/strong><\/sup><\/a>, nous avons adopt\u00e9 des perspectives compl\u00e9mentaires permettant de situer le niveau des \u00e9l\u00e8ves fran\u00e7ais en math\u00e9matiques : une premi\u00e8re perspective synth\u00e9tique a permis de constater une d\u00e9gradation du niveau dans le temps, de mani\u00e8re relativement transversale du point de vue des comp\u00e9tences et des niveaux scolaires \u00e9valu\u00e9s\u00a0; une seconde perspective centr\u00e9e sur l\u2019enqu\u00eate TIMSS 2019 nous a permis de r\u00e9aliser une comparaison plus fine des distributions du niveau en math\u00e9matiques dans sept pays. Nous proposons dans ce troisi\u00e8me et dernier article de faire un pas de c\u00f4t\u00e9 par rapport \u00e0 ces analyses en questionnant les outils et les donn\u00e9es qui sont \u00e0 leur fondement<\/strong>.<\/em><\/p>\n

Les donn\u00e9es et les indicateurs dont sont issus les r\u00e9sultats que nous avons pr\u00e9sent\u00e9s sont produits par des institutions (l\u2019IEA, l\u2019OCDE et la DEPP)[2]<\/a> situ\u00e9es au croisement des mondes acad\u00e9mique, \u00e9conomique et politique. Ces institutions exercent une influence significative sur les politiques \u00e9ducatives \u00e0 l\u2019\u00e9chelle nationale et internationale. Il nous semble donc important d\u2019\u00e9tudier et de questionner les choix th\u00e9oriques et m\u00e9thodologiques qui ont pr\u00e9sid\u00e9 \u00e0 la production de ces donn\u00e9es et de ces indicateurs<\/strong>. Notre d\u00e9marche repose sur l\u2019id\u00e9e que ces choix, aussi techniques soient-ils, sont \u00e9troitement associ\u00e9s \u00e0 des mani\u00e8res normatives de concevoir le fonctionnement des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs et leurs finalit\u00e9s, dont le chercheur ou la chercheuse utilisant ces donn\u00e9es doit \u00eatre pleinement conscient.e<\/strong> afin de les manipuler et de les interpr\u00e9ter \u00e0 bon escient.<\/p>\n

Le <\/strong>recours \u00e0 une \u00e9valuation quantifi\u00e9e et standardis\u00e9e de la performance des \u00e9l\u00e8ves pour piloter les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs et organiser le d\u00e9bat public autour des r\u00e9formes \u00e0 mettre en \u0153uvre est un choix qui n\u2019est pas d\u00e9nu\u00e9 d\u2019une signification politique<\/strong>. Nous voudrions donc pr\u00e9senter bri\u00e8vement quelques critiques qui ont \u00e9t\u00e9 adress\u00e9es \u00e0 ces grandes enqu\u00eates d\u2019\u00e9valuation des acquis (en particulier \u00e0 l\u2019enqu\u00eate PISA, celle ayant eu le plus grand retentissement m\u00e9diatique et politique). Ces critiques ont \u00e9t\u00e9 \u00e9mises par des observateurs soucieux de mettre en avant le caract\u00e8re politique de ces indicateurs lesquels sont, d\u2019apr\u00e8s eux, trop souvent pr\u00e9sent\u00e9s comme le reflet neutre, et par cons\u00e9quent incontestable, du bon fonctionnement des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs.<\/p>\n

Nous pr\u00e9senterons ensuite quelques travaux du sociologue de l\u2019\u00e9ducation Xavier Pons, qui permettent de mettre en perspective ces critiques en d\u00e9crivant finement, \u00e0 partir du concept de configuration d\u2019action publique, les effets du recours croissant \u00e0 l\u2019\u00e9valuation standardis\u00e9e du niveau des \u00e9l\u00e8ves sur les politiques \u00e9ducatives nationales.<\/p>\n

Les critiques adress\u00e9es aux indicateurs du niveau des \u00e9l\u00e8ves comme instrument de l\u2019action publique : une conception utilitaire voire marchande de l\u2019\u00e9ducation.<\/strong><\/h3>\n

Un premier type de critiques \u00e0 l\u2019\u00e9gard des \u00e9valuations du niveau des \u00e9l\u00e8ves comme outil de gouvernance du syst\u00e8me \u00e9ducatif – et en particulier d\u2019\u00e9valuation de la qualit\u00e9 de l\u2019enseignement des math\u00e9matiques – concerne plus directement PISA, et est sp\u00e9cifique \u00e0 la France. On retrouve chez nombre de commentateurs l\u2019id\u00e9e que les indicateurs produits par PISA concernant les math\u00e9matiques ne sont pas pertinents pour \u00e9valuer les \u00e9l\u00e8ves fran\u00e7ais car ils reposent sur une conception utilitaire de la comp\u00e9tence math\u00e9matique, fort \u00e9loign\u00e9e de l\u2019esprit que ces auteurs pr\u00eatent \u00e0 l\u2019enseignement des math\u00e9matiques en France. Cet enseignement serait davantage tourn\u00e9 vers les math\u00e9matiques savantes, et privil\u00e9gierait donc les aspects formels et proc\u00e9duraux de la discipline. Pour le dire autrement, nous enseignerions en France avant tout \u201cles maths pour les maths\u201d et non \u201cles maths pour la vie quotidienne\u201d qui sont \u00e9valu\u00e9es par PISA. L\u2019enqu\u00eate \u00e9chouerait donc \u00e0 \u00e9valuer de fa\u00e7on pertinente les savoirs et les savoir-faire math\u00e9matiques qui sont au c\u0153ur de l\u2019apprentissage dans le syst\u00e8me scolaire fran\u00e7ais.<\/strong><\/p>\n

Un autre type de critiques concerne moins directement PISA mais plus globalement le mode de gouvernance des politiques \u00e9ducatives associ\u00e9 au recours aux grandes enqu\u00eates d\u2019\u00e9valuation des \u00e9l\u00e8ves comme indicateur unique de la qualit\u00e9 des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs.<\/strong><\/p>\n

Le sociologue Romuald Normand[3]<\/sup><\/a> propose sur cette question une perspective de sociologie des sciences en s\u2019int\u00e9ressant \u00e0 ce qu\u2019il nomme \u201cle paradigme de l\u2019\u00e9cole efficace<\/em><\/strong>\u201d, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 une tradition de recherche visant \u00e0 produire des savoirs sur l\u2019\u00e9cole afin d\u2019\u201cisoler et identifier les facteurs permettant d\u2019augmenter l\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019\u00e9cole et les r\u00e9sultats scolaires des \u00e9l\u00e8ves<\/em>\u201d. Son travail permet d\u2019observer comment les savoirs de l\u2019\u00e9cole efficace se sont d\u2019abord formalis\u00e9s et stabilis\u00e9s dans le monde scientifique, avant d\u2019\u00eatre \u201cs\u00e9diment\u00e9s et capitalis\u00e9s dans des instruments de mesure au service du management et de la politique<\/em>\u201d, puis de conna\u00eetre \u201cun troisi\u00e8me mouvement d\u2019extension<\/em>\u201d en s\u2019implantant dans des organisations internationales comme l\u2019IEA ou l\u2019OCDE o\u00f9 ils sont aujourd\u2019hui centraux<\/strong>.<\/p>\n

Alexander Wiseman[4]<\/sup><\/a> analyse quant \u00e0 lui l\u2019inflation de ce qu\u2019il nomme l\u2019\u201cevidence-based educational policymaking<\/em>\u201d<\/strong> comme un ph\u00e9nom\u00e8ne mondial. Il le rapproche de la mont\u00e9e du nouveau management public (\u201cnew public management<\/em>\u201d) et en particulier des politiques d\u2019\u201daccountability<\/em>\u201d qui se r\u00e9pandent dans les instances de gouvernance des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs \u00e0 travers le monde, et dont on sait combien elles sont critiqu\u00e9es, – il propose d\u2019ailleurs lui-m\u00eame une critique d\u00e9taill\u00e9e de ces modes de management de l\u2019action publique dans le cas de l\u2019\u00e9ducation -.<\/p>\n

Enfin, dans leur livre \u201cLe Nouvel Ordre \u00c9ducatif Mondial<\/em>\u201d[5]<\/sup><\/a>, Laval et Weber proposent une critique encore plus politique et radicale de ce qu\u2019ils analysent comme un ph\u00e9nom\u00e8ne de mondialisation et de mise en march\u00e9 de l\u2019\u00e9ducation<\/strong>. Ils d\u00e9crivent la \u201cdomination d\u2019un nouveau mod\u00e8le d\u2019\u00e9ducation inspir\u00e9 par une logique \u00e9conomique de type lib\u00e9ral<\/em>\u201d port\u00e9 par l\u2019OMC, la Banque mondiale, l\u2019OCDE et la Commission europ\u00e9enne. Ces organisations internationales produisent notamment selon eux un travail symbolique en fournissant des conseils, des analyses et des rapports \u201cau nom d\u2019une rationalit\u00e9 universelle d\u00e9politis\u00e9e<\/em>\u201d qui conduit \u00e0 concevoir l\u2019\u00e9ducation \u201ccomme un bien priv\u00e9, individuel, marchandisable, dont le principal b\u00e9n\u00e9fice serait de nature \u00e9conomique<\/em>\u201d<\/strong>. Ils d\u00e9crivent en particulier l\u2019OCDE comme \u201cla bo\u00eete \u00e0 id\u00e9es du nouvel ordre \u00e9ducatif mondial<\/em>\u201d (et exer\u00e7ant notamment une tr\u00e8s forte influence sur la Commission europ\u00e9enne), et ses analystes comme \u00e9tant pris dans une \u201cbulle discursive qui fonctionne par et pour elle-m\u00eame<\/em>\u201d, ce qui conduit les auteurs de l\u2019ouvrage \u00e0 affirmer que l\u2019institution \u201cdonne l\u2019impression d\u2019avoir sacralis\u00e9 son propre langage<\/em>\u201d.<\/p>\n

En somme, tous ces auteurs cherchent \u00e0 d\u00e9crire l\u2019usage croissant pour l\u2019\u00e9laboration des politiques \u00e9ducatives \u00e0 grande \u00e9chelle des tests nationaux et internationaux d\u2019acquis des \u00e9l\u00e8ves comme ayant \u00e9t\u00e9 favoris\u00e9 historiquement par des groupes ayant des int\u00e9r\u00eats politiques et \u00e9conomiques pr\u00e9cis. Ils appellent \u00e0 la vigilance quant \u00e0 la d\u00e9politisation de la question scolaire<\/strong> et la rationalisation de l\u2019action publique en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation<\/strong> \u00e0 laquelle conduisent d\u2019apr\u00e8s eux les nouveaux modes d\u2019\u00e9valuation standardis\u00e9s des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs. En d\u2019autres termes, l\u2019usage de ces instruments de mesure de l\u2019action \u00e9ducative et de son efficacit\u00e9 aurait pour cons\u00e9quence de masquer les int\u00e9r\u00eats de ces institutions internationales derri\u00e8re une pr\u00e9tendue neutralit\u00e9 scientifique et gestionnaire.<\/p>\n

Quelles cons\u00e9quences effectives sur les politiques \u00e9ducatives \u00e0 l\u2019\u00e9chelle nationale ?<\/strong><\/h3>\n

N\u00e9anmoins, ces travaux demeurent tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9raux et se focalisent la plupart du temps sur un contexte international flou et difficile \u00e0 observer concr\u00e8tement<\/strong>. Comme le fait remarquer tr\u00e8s justement Keita Takayama[6]<\/sup><\/a> :<\/p>\n

What these theories overlook is that global dissemination of education practice, policy, and discourse is \u2018the work of human actors and institutions, constituted by everyday practices that are historically specific and locally articulated\u2019.<\/strong> The focus of analysis in studies on the relationship between globalisation and education thus must be placed on the \u2018dialectic process\u2019 through which global converging forces, or \u2018big policies\u2019, become nationalised and localised in a \u2018small world\u2019.<\/strong> This emphasis on local players and context in the face of external globalisation pressure is crucial to understanding \u2018vernacular globalisation\u2019, more nuanced and situated effects of globalisation on education policy in a specific national and local context<\/strong>.<\/em><\/p>\n

Dans cette perspective, de nombreux travaux ont eu pour ambition de documenter pr\u00e9cis\u00e9ment, \u00e0 l\u2019\u00e9chelle nationale, l\u2019impact de la diffusion des tests nationaux et internationaux d\u2019acquis des \u00e9l\u00e8ves sur le d\u00e9bat public et les politiques \u00e9ducatives[7]<\/sup><\/a>. Ces travaux permettent de constater en premier lieu que les cons\u00e9quences de cette diffusion de l\u2019\u201devidence-based policymaking<\/em>\u201c en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation sont extr\u00eamement vari\u00e9es selon les contextes nationaux, et presque ind\u00e9pendantes du contenu effectif des tests<\/strong> : on sera \u00e9tonn\u00e9 d\u2019observer, par exemple, que la publication des classements PISA 2000 et 2003 a conduit \u00e0 des d\u00e9bats bien plus intenses et \u00e0 des r\u00e9formes bien plus profondes au Japon qu\u2019en Angleterre (o\u00f9 elle n\u2019a eu presque aucun effet), alors que ce premier pays \u00e9tait bien mieux class\u00e9 que le second.<\/p>\n

Dans le cas belge, Maroy et Mangez[8]<\/sup><\/a> se demandent si la diffusion des classements PISA produit \u201cune rationalisation de l\u2019action publique ou une politisation de la connaissance<\/em>\u201d<\/strong>. Selon ces auteurs, un ph\u00e9nom\u00e8ne de rationalisation de l\u2019action publique signifierait que \u201cle politique devrait, sinon \u00e9carter toute forme de r\u00e9f\u00e9rence aux valeurs et aux finalit\u00e9s normatives […], au moins dans le domaine des moyens, de la \u201cgouvernance\u201d, du \u201cpilotage\u201d ou de la \u201cr\u00e9gulation des syst\u00e8mes\u201d, […] se baser sur des faits et sur une conduite quasi technique des syst\u00e8mes<\/em>\u201d. Or, leur analyse du cas belge les conduit \u00e0 mettre en doute le fait que PISA permette \u201cd\u2019\u00e9vacuer l\u2019incertitude sur les moyens et les voies \u00e0 suivre pour am\u00e9liorer le syst\u00e8me<\/em>\u201d<\/strong>. Ils concluent au contraire que \u201cla neutralisation des points de vue normatifs et politiques dans la recherche de \u201csolutions efficaces<\/em>\u201d qui s\u2019imposeraient par la vertu des connaissances apport\u00e9es par les enqu\u00eates internationales ne se produit pas ; on assiste plut\u00f4t \u00e0 leur transfiguration dans des termes et une rh\u00e9torique qui empruntent au vocabulaire de la d\u00e9monstration \u201cscientifique<\/strong><\/em>\u201d<\/strong>\u201d.<\/p>\n

De fait, les perspectives critiques \u00e0 l\u2019\u00e9gard des politiques de \u201ctesting<\/em>\u201d que nous avons t\u00e2ch\u00e9 de r\u00e9sumer ici nous semblent bien t\u00e9moigner de ce ph\u00e9nom\u00e8ne de mise en d\u00e9bat dans le champ politique d\u2019instruments initialement con\u00e7us dans le monde scientifique<\/strong>, comme le d\u00e9crivait Normand. Nous nous proposons, pour finir, d\u2019\u00e9voquer en d\u00e9tail deux articles relatifs \u00e0 la France qui adoptent une perspective de sociologie de l\u2019action publique sur ces questions, et qui nous semblent aller dans le sens des conclusions de Maroy et Mangez dans le cas belge. Le premier rend compte des cons\u00e9quences \u00e0 l\u2019\u00e9chelle nationale de la diffusion d\u2019une enqu\u00eate internationale<\/strong>, et le second s\u2019int\u00e9resse \u00e0 l\u2019\u00e9volution des politiques de testing<\/em> mises en \u0153uvre \u00e0 l\u2019\u00e9chelle nationale<\/strong>.<\/p>\n

Le premier travail que nous voulons \u00e9voquer est un article publi\u00e9 par Nathalie Mons et Xavier Pons en 2013 dans la Revue Fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie[9]<\/sup><\/a>. Dans ce papier les auteurs s\u2019int\u00e9ressent \u00e0 la diffusion en France des r\u00e9sultats de l\u2019enqu\u00eate PISA<\/strong>, et proposent d\u2019\u201denvisager les connaissances \u00e9nonc\u00e9es dans le d\u00e9bat public au nom des palmar\u00e8s[10]<\/strong><\/sup><\/a> comme les produits plus ou moins durables de configurations d\u2019action publique \u00e0 l’\u0153uvre au moment de leur publication<\/em>\u201d. Ils distinguent alors trois p\u00e9riodes successives, li\u00e9es \u00e0 trois configurations d\u2019action publique distinctes<\/strong>.<\/p>\n

La premi\u00e8re correspond \u00e0 la publication des premiers r\u00e9sultats de PISA en 2000, lesquels ne connaissent pas un fort retentissement dans le d\u00e9bat public<\/strong>. Selon les auteurs, cela peut s\u2019expliquer par le fait que le gouvernement n\u2019a pas int\u00e9r\u00eat \u00e0 remettre en cause le bilan du quinquennat en mati\u00e8re de politiques \u00e9ducatives \u00e0 l\u2019approche de la pr\u00e9sidentielle, que la DEP[11]<\/a> incite imm\u00e9diatement \u00e0 la prudence quant \u00e0 l\u2019interpr\u00e9tation des r\u00e9sultats, et que les autres acteurs (acad\u00e9miques, m\u00e9diatiques, professionnels de l\u2019\u00e9ducation) n\u2019ont pas les comp\u00e9tences statistiques pour se saisir d\u2019une \u00e9tude qui est de fait extr\u00eamement technique.<\/p>\n

Dans une seconde p\u00e9riode allant de 2001 \u00e0 2004, les d\u00e9bats se centrent autour des limites m\u00e9thodologiques de l\u2019enqu\u00eate<\/strong>, ce qui est li\u00e9 notamment selon les auteurs au r\u00f4le central de la DEP dans la structuration du d\u00e9bat public sur l\u2019enqu\u00eate.<\/p>\n

Enfin, de 2004 \u00e0 2008, les auteurs font \u00e9tat d\u2019un besoin d\u2019indicateurs sur les performances du syst\u00e8me \u00e9ducatif pour piloter les politiques publiques au niveau national (LOLF) et europ\u00e9en (strat\u00e9gie de Lisbonne). PISA est par cons\u00e9quent davantage mobilis\u00e9<\/strong>, ce qui s\u2019inscrit selon eux dans un changement plus g\u00e9n\u00e9ral de gouvernance des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs (que nous avons d\u00e9crit plus haut). La couverture m\u00e9diatique du classement est plus importante, et les critiques m\u00e9thodologiques moins pr\u00e9sentes. Certains acteurs politiques s\u2019emparent des r\u00e9sultats \u00e0 l\u2019appui de leurs propositions, les syndicats d\u2019enseignants se positionnent contre l\u2019usage des classements et les chercheurs en \u00e9ducation commencent \u00e9galement \u00e0 s\u2019emparer des donn\u00e9es pour produire leurs propres r\u00e9sultats. En somme, on assiste durant cette p\u00e9riode \u00e0 une extension du d\u00e9bat public sur PISA et \u00e0 une politisation croissante de ses usages<\/strong>.<\/p>\n

Les auteurs font remarquer que le d\u00e9bat fran\u00e7ais sur PISA a deux sp\u00e9cificit\u00e9s compar\u00e9 \u00e0 d\u2019autres pays europ\u00e9ens : en premier lieu, l\u2019importance de la critique m\u00e9thodologique port\u00e9e notamment par la DEPP dans le cadre d\u2019un argumentaire plus g\u00e9n\u00e9ral pour justifier les r\u00e9sultats fran\u00e7ais<\/strong> (lequel est moins efficient depuis 2005 mais encore repris aujourd\u2019hui par certains acteurs), et en second lieu l\u2019importance prise dans le d\u00e9bat par les \u00e9lites administratives<\/strong>, notamment la DEPP, qui finit par s\u2019imposer dans le cadre d\u2019une \u201cconcurrence entre les \u00e9valuateurs et leur science de gouvernement<\/em>\u201d.<\/p>\n

Pons et Mons concluent finalement de leur analyse du d\u00e9bat public fran\u00e7ais relatif au classement PISA que ce dernier n\u2019a pas vraiment conduit \u00e0 recadrer les politiques \u00e9ducatives<\/strong> : il est principalement mobilis\u00e9 pour confirmer les opinions et les positions d\u00e9j\u00e0 existantes d\u2019acteurs souhaitant s\u2019approprier la l\u00e9gitimit\u00e9 d\u2019un dispositif b\u00e9n\u00e9ficiant d\u2019un fort cr\u00e9dit scientifique et institutionnel<\/strong>.<\/p>\n

Ce ph\u00e9nom\u00e8ne peut \u00eatre \u00e9galement compris \u00e0 l\u2019aide du concept d\u2019\u201dexternalisation in educational borrowing<\/em>\u201d<\/strong> que Takayama[12]<\/sup><\/a> emprunte \u00e0 Schriewer et Steiner-Khamsi dans son analyse du cas du Japon. Ces auteurs constatent que l\u2019\u00e9ducation \u00e9tant un domaine fortement m\u00e9diatis\u00e9 o\u00f9 la demande de l\u00e9gitimisation de l\u2019action publique est extr\u00eamement forte, il est parfois n\u00e9cessaire pour les acteurs de chercher des r\u00e9f\u00e9rences externes pour l\u00e9gitimer leur action<\/strong> :<\/p>\n

\u201cIn times of rapid social, economic, and political change, however, the common practice of internal referencing cannot effectively constitute a source of legitimacy for the perpetuation of the existing system, nor for the introduction of new measures\u201d. <\/em><\/p>\n

C\u2019est pourquoi les acteurs se tournent vers la r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 des pays \u00e9trangers ou \u00e0 un pr\u00e9tendu consensus international pour l\u00e9gitimer leurs positions et en minimiser le caract\u00e8re controvers\u00e9. Selon Xavier Pons et Nathalie Mons, la mobilisation de PISA par des acteurs politiques vari\u00e9s est de plus rendue possible par \u201cla richesse technique et la plasticit\u00e9 axiologique de PISA<\/em>\u201d<\/strong> qui fournit de fait suffisamment d\u2019indicateurs et d\u2019instruments (au-del\u00e0 du seul classement) pour l\u00e9gitimer des positions diam\u00e9tralement oppos\u00e9es.<\/p>\n

Dans un second article publi\u00e9 en 2020[13]<\/sup><\/a>, Xavier Pons s\u2019int\u00e9resse cette fois aux tests nationaux d\u2019acquis des \u00e9l\u00e8ves<\/strong>, sur une p\u00e9riode plus longue, en reprenant la notion de configuration d\u2019action publique au c\u0153ur du pr\u00e9c\u00e9dent article. L\u2019argument central de ce travail est que la trajectoire des politiques publiques en termes d\u2019\u00e9valuation des \u00e9l\u00e8ves suit un processus conjoint d\u2019\u00e9tatisation, de rationalisation et de politisation<\/strong>, ces deux derniers ph\u00e9nom\u00e8nes n\u2019\u00e9tant pas n\u00e9cessairement exclusifs l\u2019un de l\u2019autre. L\u2019usage d\u2019\u00e9valuations nationales n\u2019implique pas selon lui de transformation des modes de gouvernance traditionnels : elle s\u2019int\u00e8gre au contraire dans des modes traditionnels de r\u00e9gulation qui lui pr\u00e9existent<\/strong>.<\/p>\n

Afin de soutenir ces th\u00e8ses, Pons d\u00e9crit cinq configurations d\u2019action publique<\/strong> permettant d\u2019appr\u00e9hender les \u00e9valuations nationales des \u00e9l\u00e8ves en France depuis 1973. De 1973 \u00e0 1988, il d\u00e9crit en d\u00e9tail l\u2019internalisation par des acteurs du minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation Nationale de comp\u00e9tences existantes dans le monde acad\u00e9mique. L\u2019usage des \u00e9valuations des \u00e9l\u00e8ves est selon lui pens\u00e9 d\u00e8s l\u2019origine par les acteurs publics comme un outil d\u2019\u00e9valuation du syst\u00e8me scolaire. Cette premi\u00e8re p\u00e9riode correspond \u00e0 un processus d\u2019\u00e9tatisation \u00e0 la fois cognitive et institutionnelle, caract\u00e9ris\u00e9 par une faible politisation et une faible rationalisation.<\/strong><\/p>\n

De 1989 \u00e0 1997, l\u2019auteur d\u00e9crit la syst\u00e9matisation par Lionel Jospin, alors Ministre de l\u2019\u00c9ducation nationale, des \u00e9valuations diagnostiques et la r\u00e9action des syndicats de professeurs qui ne veulent pas que l\u2019on porte atteinte \u00e0 leurs libert\u00e9s p\u00e9dagogiques – ce qui arriverait si les \u00e9valuations des \u00e9l\u00e8ves devaient se transformer en outil d\u2019\u00e9valuation des professeurs – qui conduit finalement \u00e0 un consensus apr\u00e8s des concessions de la part du minist\u00e8re. Cette p\u00e9riode constitue la poursuite du processus d\u2019\u00e9tatisation institutionnelle et cognitive, avec une politisation et une rationalisation croissantes des \u00e9valuations<\/strong>.<\/p>\n

De 1997 \u00e0 2007, Pons d\u00e9crit l\u2019\u00e9mergence de nombreuses critiques \u00e0 l\u2019\u00e9gard des \u00e9valuations diagnostiques. Celles-ci \u00e9manent \u00e0 la fois du nouveau minist\u00e8re de Claude All\u00e8gre, des syndicats de professeurs, des chefs d\u2019\u00e9tablissement, des chercheurs\u2026 Il s\u2019agit selon l\u2019auteur d\u2019une phase d\u2019incertitude caract\u00e9ris\u00e9e par la cr\u00e9ation d\u2019une multitude d\u2019instruments qui sont de courte dur\u00e9e. C\u2019est dans ce contexte que l\u2019enqu\u00eate CEDRE est lanc\u00e9e en 2003, mais cet outil est critiqu\u00e9 car il ne convient pas aux exigences de la LOLF (2006). Il s\u2019agit donc d\u2019une phase de forte politisation et de tr\u00e8s faible rationalisation correspondant \u00e0 un processus d\u2019\u00e9tatisation ambivalent qui passe par les r\u00e9actions suscit\u00e9es par les nouveaux instruments.<\/strong><\/p>\n

De 2008 \u00e0 2012, on observe une p\u00e9riode d\u2019instrumentalisation politique des \u00e9valuations nationales. Xavier Darcos cr\u00e9e de nouvelles \u00e9valuations en CE1 et CE2 qui visent \u00e0 fournir aux parents un retour sur l\u2019efficacit\u00e9 des professeurs et des \u00e9coles. L\u2019introduction de ces tests \u00a0provoque une controverse durable dans le monde de l\u2019\u00e9ducation, laquelle se prolonge jusqu\u2019\u00e0 l\u2019\u00e9lection pr\u00e9sidentielle suivante. Cette controverse se structure autour des critiques m\u00e9thodologiques port\u00e9es par la DEPP et par la mauvaise adaptation des instruments \u00e0 l\u2019\u00e9gard de la LOLF. On observe ici encore une phase de politisation croissante qui s\u2019accompagne d\u2019une rationalisation faible voire n\u00e9gative<\/strong>.<\/p>\n

Enfin, Pons d\u00e9crit la p\u00e9riode allant de 2012 \u00e0 2017 comme une p\u00e9riode de retrait politique et de stabilisation technique des instruments. Les \u00e9valuations des \u00e9l\u00e8ves sont plac\u00e9es \u00e0 l\u2019arri\u00e8re-plan par les responsables politiques \u00e0 partir de 2012. Cet apaisement politique permet \u00e0 la DEPP de stabiliser ses outils, avec en cons\u00e9quence une forte centralisation de l\u2019\u00e9valuation qui n\u2019est presque pas port\u00e9e par des acteurs plus locaux comme les acad\u00e9mies. CEDRE se stabilise en particulier, et est tr\u00e8s consensuel, m\u00eame si ponctuellement instrumentalis\u00e9 politiquement. Pour r\u00e9sumer, il s\u2019agit d\u2019une p\u00e9riode de faible politisation et de forte rationalisation, qui conduit \u00e0 une \u00e9tatisation \u00e9troite des \u00e9valuations<\/strong>.<\/p>\n

Ce second article, comme le premier, doit nous inciter \u00e0 mettre en perspective les critiques formul\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9gard des \u00e9valuations des \u00e9l\u00e8ves comme instrument de mesure de la qualit\u00e9 des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs : si ces outils ont \u00e9t\u00e9 forg\u00e9s et diffus\u00e9s dans des contextes fortement marqu\u00e9s par une id\u00e9ologie n\u00e9olib\u00e9rale, on peut constater que, du moins en France, ils n\u2019ont conduit ni \u00e0 une d\u00e9politisation des controverses en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation, ni \u00e0 une r\u00e9elle transformation des modes de gouvernance<\/strong>. Si donc les r\u00e9flexions que nous avons pr\u00e9sent\u00e9es dans cet article doivent nous inciter \u00e0 la prudence quant \u00e0 l\u2019interpr\u00e9tation et \u00e0 l\u2019usage des donn\u00e9es produites par la DEPP, l\u2019IEA et l\u2019OCDE en mati\u00e8re d\u2019\u00e9valuation du niveau d\u2019acquis des \u00e9l\u00e8ves, il nous semble particuli\u00e8rement b\u00e9n\u00e9fique de garder en t\u00eate cette id\u00e9e d\u2019une \u201crichesse technique et [d\u2019une] plasticit\u00e9 axiologique<\/em>\u201d[14]<\/a> de ces instruments qui permettent notamment au chercheur en sciences sociales d\u2019en faire un usage raisonn\u00e9 et particuli\u00e8rement productif pour l\u2019exploration des m\u00e9canismes sociaux \u00e0 l\u2019origine de la r\u00e9ussite ou de l\u2019\u00e9chec en contexte scolaire.<\/p>\n

 <\/p>\n

Mots clefs : math\u00e9matiques – enseignement – \u00e9valuation – politiques \u00e9ducatives – testing<\/em><\/p>\n

\n

[1]<\/sup><\/a> Les Fran\u00e7ais et les math\u00e9matiques\u00a0: le niveau baisse, mais encore\u00a0? https:\/\/variances.eu\/?p=6665<\/a><\/span><\/span> , Les Fran\u00e7ais et les math\u00e9matiques\u00a0: ce que nous apprend l\u2019enqu\u00eate TIMSS 2019, au-del\u00e0 des moyennes et des classements https:\/\/variances.eu\/?p=6685<\/a><\/span><\/span><\/p>\n

[2]<\/a> IEA\u00a0: International Association for the Evaluation of Educational Achievement\u00a0; OCDE\u00a0: Organisation de coop\u00e9ration et de d\u00e9veloppement \u00e9conomiques\u00a0; DEPP\u00a0: Direction de l\u2019Evaluation, de la Prospective, et de la Performance,<\/p>\n

[3]<\/sup><\/a> Normand, \u00ab\u00a0L\u2019\u00e9cole efficace ou l\u2019horizon du monde comme laboratoire\u00a0\u00bb.<\/a><\/span><\/span><\/p>\n

[4]<\/sup><\/a> Wiseman, \u00ab\u00a0The Uses of Evidence for Educational Policymaking\u00a0\u00bb.<\/a><\/span><\/span><\/p>\n

[5]<\/sup><\/a> Laval Christian, Weber Louis, et Institut de recherches historiques, <\/a>Le nouvel ordre \u00e9ducatif mondial<\/em><\/a>.<\/a><\/span><\/span><\/p>\n

[6]<\/sup><\/a> Takayama, \u00ab\u00a0The Politics of International League Tables\u00a0: PISA in Japan\u2019s achievement crisis debate \u00bb.<\/a><\/span><\/span><\/p>\n

[7]<\/sup><\/a> Takayama; Grek, \u00ab\u00a0Governing by Numbers\u00a0\u00bb; Maroy et Mangez, \u00ab\u00a0Rationalisation de l\u2019action publique ou politisation de la connaissance\u202f?\u00a0\u00bb; Mons et Pons, \u00ab\u00a0Pourquoi n\u2019y a-t-il pas eu de \u00ab\u202fchoc PISA\u202f\u00bb en France\u202f?\u00a0\u00bb; Michel et Mons, \u00ab\u00a0PISA et les politiques \u00e9ducatives\u00a0\u00bb; Pons, \u00ab\u00a0National Testing in Education in France\u00a0\u00bb.<\/a><\/span><\/span><\/p>\n

[8]<\/sup><\/a> Maroy et Mangez, \u00ab\u00a0Rationalisation de l\u2019action publique ou politisation de la connaissance\u202f?\u00a0\u00bb<\/a><\/span><\/span><\/p>\n

[9]<\/sup><\/a> Mons et Pons, \u00ab\u00a0Pourquoi n\u2019y a-t-il pas eu de \u00ab\u202fchoc PISA\u202f\u00bb en France\u202f?\u00a0\u00bb<\/a><\/span><\/span><\/p>\n

[10]<\/sup><\/a> C\u2019est-\u00e0-dire les classements PISA<\/p>\n

[11]<\/a> Direction de l\u2019\u00c9valuation et de la Prospective (ancien nom de la DEPP)<\/p>\n

[12]<\/sup><\/a> Takayama, \u00ab\u00a0The Politics of International League Tables\u00a0\u00bb.<\/a><\/span><\/span><\/p>\n

[13]<\/sup><\/a> Pons, \u00ab\u00a0National Testing in Education in France\u00a0\u00bb.<\/a><\/span><\/span><\/p>\n

[14]<\/a>\u00a0 Mons et Pons, \u00ab\u00a0Pourquoi n\u2019y a-t-il pas eu de \u00ab\u202fchoc PISA\u202f\u00bb en France\u202f?\u00a0\u00bb<\/a><\/span><\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Dans deux pr\u00e9c\u00e9dents articles portant sur le th\u00e8me g\u00e9n\u00e9ral des Fran\u00e7ais et des math\u00e9matiques[1], nous avons adopt\u00e9 des perspectives compl\u00e9mentaires permettant de situer le niveau des \u00e9l\u00e8ves fran\u00e7ais en math\u00e9matiques : une premi\u00e8re perspective synth\u00e9tique a permis de constater une d\u00e9gradation du niveau dans le temps, de mani\u00e8re relativement transversale du point de vue des […]<\/p>\n","protected":false},"author":408,"featured_media":6775,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_et_pb_use_builder":"","_et_pb_old_content":"","_et_gb_content_width":"","_exactmetrics_skip_tracking":false,"_exactmetrics_sitenote_active":false,"_exactmetrics_sitenote_note":"","_exactmetrics_sitenote_category":0,"footnotes":""},"categories":[222],"tags":[],"class_list":["post-6773","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-societe","et-has-post-format-content","et_post_format-et-post-format-standard"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/6773","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/408"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=6773"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/6773\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/6775"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=6773"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=6773"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/variances.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=6773"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}